Формы проявления воображения дошкольника

Истоки воображения ребенка, как и других психических процессов, нужно искать во взаимоотношении ребенка со взрослым. Н. Н. Палагина, проанализировав приемы народной педагогики, выявила, что многие из этих приемов широко используют включение ребенка в вооб­ражаемый контекст.

В народных потешках звуками, словами и движениями создается вооб­ражаемый образ. Например, взяв малыша на колени или на плечи, взрос­лый предлагает «покататься» на лошадке или на верблюде. Известная потешка «По ровненькой дорожке, по кочкам, по ухабам, в яму — бух!» позволяет ребенку создать и почувствовать образ опасной дороги, в конце которой он заранее воображает и радостно ждет «провала в яму». Множе­ство других игр и забав с маленькими детьми («Коза», «Сорока-ворона»), заимствованных из народной педагогики, включают малыша в вообра­ жаемый контекст и позволяют представить то, что он реально не воспри­нимает. Кроме того, взрослые очень рано начинают стимулировать изо­бражающие действия ребенка — просят показать, как мишка ходит, как петух машет крыльями, как кошка мяукает. При этом ребенок сам, свои­ми условными действиями создает воображаемую ситуацию, но создает ее для взрослого и по его интерпретации. Создание образа для других, по просьбе «Покажи, как…», способствует созданию мнимой ситуации, где все «как будто». Действие по типу «как будто» является, по-видимому, исходной формой воображения. Эти действия начинаются в раннем воз­расте, поэтому о начале воображения можно говорить уже в 2-3 года. Но подлинного своего расцвета оно достигает в дошкольном возрасте.

Максимально ярко и интенсивно воображение проявляется в сюжетно-ролевой игре. Причем в этой деятельности воображение работа­ет в нескольких направлениях.

Во-первых , дети по-новому используют предметы и придают им разнообразные воображаемые функции . На протяжении часа один предмет может приобретать до 10 разных значений. Так, обыч­ный носовой платок может быть флагом, зайчиком, змеей, фатой д ля невесты, одеялом, цветком, шарфиком, плащом для куклы и пр. Необыкновенную изобретательность дети проявляюти в создании игровой обстановки.

Одна и та же комната превращается в океан, в поле сражения, в ма­газин, в дремучий лес и пр. При этом стоящая в ней мебель каждый раз приобретает новое значение. В таких воображаемых преобразованиях предметной среды проявляются элементы технического творчества: «Если к маленькой машинке приделать сверху две палочки, то будет троллейбусенок», «Надо сделать такую кроватку, чтоб летала: нажмешь на кнопку, и ж-ж-ж — полетел».

Во-вторых , огромное влияние на ребенка оказывает образ вооб­ражаемой роли. Стоит какое-либо скучное занятие перевести в план ролевого действия, как оно сразу же охотно выполняется ребенком. Палагина описывает следующие ситуации.

Девочка долго и с увлечением резала бумагу ножницами, но убирать за собой отказалась, и никакие угрозы и уговоры взрослых не помогали. Но стоило дедушке предложить игру в магазин, где он покупает бумажки, как она с радостью собрала все до мельчайшего обрезка и отнесла их «по­купателю».

Или другой случай. После прогулки в парке дети очень устали и жало­вались, что им трудно идти домой и что у них болят ножки. Воспитатель­ ница, используя испытанный прием, предложила играть в волшебников и «заколдовала» их в быстроногих оленей. Все дети ринулись вперед, гор­ до подняв голову, и даже самые усталые забыли о своей усталости.

Дошкольники придумывают и принимают на себя самые невероятные роли: — Давай я буду шайба, а ты клюшка, PI МЫ будем сами играть в хок­ кей. — Давай я буду пиркалка (баллончик с аэрозолью). Ты нажимай на меня так (показывает на свою макушку), а я буду цвикать так — ффу! — Я буду пианино, ты на мне будешь играть, а я буду так: ля-ля-ля!

Из этих примеров ясно, что роли возникают не только из желания занять позицию взрослого. Ребенок представляет устройство или дей­ствие предмета через свое собственное действие, принимая на себя роль как образ в действии. Преломляя роль живого или неживого предмета через себя, через свое действие, ребенок строит образ этого предмета. Роль при этом выступает как опора образа.

Очень ярко воображению дошкольников проявляется в режиссер­ской игре. Даже трехлетние дети с удовольствием наделяют игрушки ролями и проигрывают с ними различные сюжеты.

С возрастом в игровых сюжетах все большее место отводится речи, и все меньшее время занимает действие. Воображение все больше отделяется от действия PI переносится в речевой план. А поскольку внут­ренняя речь еще не сложилась, ребенку необходим партнер, который в основном выступает в роли слушателя. Этот партнер может не вме­шиваться в игру, но он все-таки нужен как опора образа. Ребенок сам рассказывает содержание игры и проризносит реплики как своего, так и чужого персонажа. Приведем пример такой игры-монолога.

«А давайте в Василису прекрасную! Я буду Василиса, бабушка — Ива­нушка, а ты, дедушка, сначала отец, а потом три сына. Вот я еще лягушка (садится на корточки)… “Что, Иванушка, невесел, что головушку повесил?” — А ты скажи: “Как же мне ехать, все с невестами, а у меня лягуш­ка…” И вот уже — тук-тук-тук, цок-цок-цок, а все говорят, кто это едет, а ты говори, это моя лягушонка в коробчонке едет. И тут я выхожу…»

Можно видеть, что в данном случае деятельность ребенка хотя и ос­тается по форме ролевой игрой, очень близка к пересказу или сочине­нию сказки.

Нарушаясь и формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника. Наиболее ярко оно проявляется в ри­совании и в сочинениях сказок и стишков. Здесь, так же как в Pirpe, дети сначала опираются на непосредственно воспринимаемые предметы или возникающие под их рукой штрихи на бумаге, а потом уже сами плани­руют свое произведение. Трех-четырехлетние дети по ходу рисунка могут несколько раз менять свой замысел. Горб задуманного верблюда может превратиться в крыло бабочки, которая потом становится пти­цей; луна становится солнцем, а солнце превращается в звезду или цветок. Все эти превращения активно комментируются в речи детей и становятся ясны только из этих комментариев, поскольку сами изоб­ражения весьма отдаленно напоминают что-то определенное. Но дети не слишком взыскательны к качеству рисунка, их фантазии гораздо богаче, чем изображения. Точки и черточки на бумаге изображают леса, ягоды, волков и зайцев и пр.

Еще большие возможности для воображения открывает словесное творчество, поскольку здесь дети не ограничены какими-либо техни­ческими приемами. Многие дети сами сочиняют различные истории, в которых фантазрш перемежается с реальностью. Вот примеры таких рассказов пятилетнего мальчика:

«Жил-был муравей. Захотел он полететь на самолете. Пошел он гулять по улице и увидел: на дороге валяется паспорт. Содрал он чужую фотокар­точку и приклеил свою. Пошел он на аэродром за билетами на самолет. 236 Часть IV Дошкольный возраст И были у него деньги. Он купил себе билет и вошел в самолет. А там ему говорят: « Муравей с паспортом, с билетом, что за безобра­зие!!!» А он говорит:« Хотя я муравей, но почему же я не человек, когда у меня есть паспорт, деньги и билет! Разве же муравьям нельзя летать на само­лете!»

Однажды мы шли с папой из детского сада под зонтиком, и подул ветер, и мы полетели вместе с зонтиком на небо, и вся земля полетела вместе с нами, и кухня наша вместе с мамой тоже полетела, а на кухне падали кастрюли и сковородки. А мама не понимала, куда это все летит и падает…»

Фантазии детей младшего дошкольного возраста по большей части непроизвольны. Они не могут сочинить или придумать что-то по зада­нию или по просьбе взрослого. Под влиянием своих чувств дети сочи­няют свои сказки и стишки, как правило, не зная, о чем будет произведе­ние. К концу дошкольного возраста дети уже могут заранее планировать замысел и основную идею своего произведения и целенаправленно реализовывать их.