Опосредствованность познавательных процессов ребенка
- Л. С. Выготский
- А. Н. Леонтьев
- А. В. Запорожцем
- Л. А. Венгер
положении Л. С. Выготского о том, что суть развития высших психических функций состоит в овладении средствами, которые перестраивают и структурируют психические процессы субъекта, и основным таким средством является знак.
Идея о знаковой опосредствованности высших психических функций нашла свое выражение в экспериментальных исследованиях различных познавательных процессов — восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения. Одним из первых PI наиболее ярких исследований этого направления была работа А. Н. Леонтьева, посвященная становлению произвольного (то есть опосредствованного) запоминания у дошкольников . Ее результаты показали, что введение внешних вспомогательных средств не отражается на эффективности запоминания у младших дошкольников. В среднем дошкольном возрасте введение этих средств значительно повышает успешность запоминания; в старшем дошкольном возрасте разрыв между эффективностью непосредственного и опосредствованного запоминания снова сокращается — дети одинаково успешно запоминают и при использо вании дополнительных средств и без них. Эти данные позволили Леонтьеву сформулировать закон развития опосредствования психиче ских функций, который получил название закона «параллелограмма развития».
Суть этого закона заключается в следующем:
- в раннем возрасте дети еще не обладают способностью использовать внешние средства для повышения эффективности своей познавательной деятельности, поэтому различий в успешности непосредственного и опосредствованного запоминания практически нет;
- в середине дошкольного возраста они начинают эффективно использовать внешние средства для организации познавательной деятельности, поэтому успешность опосредствованного запоминания становится значительно выше, чем непосредственного;
- с переходом к более старшему возрасту эти средства «вращиваются», становятся внутренним достоянием ребенка, поэтому потребность во внешних средствах отпадает и успешность непосредственного запоминания поднимается до уровня опосредство ванного.
А. В. Запорожцем, одним из учеников Выготского, был показано, что в качестве средства для ребенка могут выступать особые структурированные образы, овладение которыми также связано с усвоением общечеловеческого опыта. Психические процессы с этой точки зрения стали рассматриваться как особые ориентировочные действия, опосредствованные определенными способами. Так, А. В. Запорожцем была выдвинута гипотеза о том, что специфически человеческие сенсорные способности (то есть восприятие предметов и их свойств) представляют собой перцептивные ориентировочные действия, опосредствованные сенсорными эталонами — общественно выработанными средствами осуществления перцептивных действий. Эти эталоны являются общепринятыми образцами при восприятии различных свойств предметов. При восприятии формы такими эталонами являются геометрические фигуры, при восприятии цвета — решетка цветов спектра с их вариациями по светлоте и насыщенности, при восприятии величины — градации различий между однородными предметами разного размера, а позднее — единицы метрической системы мер. Перцептивное действие заключается в сопоставлении воспринятых свойств с эталоном.
Данная гипотеза была подтверждена и апробирована в цикле ис следований, проведенных под руководством Л. А. Венгера. Эти исследования носили формирующий характер, то есть в них осуществ лялось целенаправленное формирование сенсорных, перцептивных действий.
В ходе формирования перцептивных действий эталоны первоначально выступали в качестве реальных объектов и их соотнесение со свойствами предметов осуществлялось в форме внешних, двигательных операций (прикладывание предмета к образцам цвета, наложение на него образца формы и пр.). На следующем этапе эталон сохранял свою внешнюю форму, но операции соотнесения переносились в план восприятия (то есть заменялись движениями взора). Наконец, на последнем этапе потребность во внешних эталонах отпадала, поскольку в качестве эталонов начинали выступать сложившиеся у ребенка представления; движения взора редуцировались, а операции соотнесения переносились во внутренний, идеальный план.
В этой динамике можно видеть подтверждение закона параллелограмма развития на материале не возрастного развития, а применитель но к развитию отдельной психической функции — восприятию.
Эти исследования поставили задачу по конкретизации положения об опосредствованности психической деятельности применительно к развитию общих интеллектуальных способностей дошкольника . Л. А. Венгер высказал идею о том, что в основе формирования общих интеллектуальных способностей должно лежать овладение универсальной формой опосредствования с учетом специфики дошкольного возраста. Согласно А. В. Запорожцу и Л. А. Венгеру, своеобразие этого этапа заключается в том, что в дошкольном возрасте создаются особо благоприятные условия для развития образных форм познания — вос приятия, памяти, наглядно-образного мышления, воображения и пр., следовательно, необходимо было найти такую форму опосредствования, которая соответствует специфике наглядно-образного мышления дошкольников. Анализ характерных для дошкольного возраста видов деятельности позволил прийти к выводу, что той формой опосредствования является наглядное моделирование.
Наиболее характерные для дошкольника виды деятельности — сю-жетно-ролевая игра, продуктивная деятельность (рисование, конструирование, лепка и пр.) носят явно моделирующий характер. Во всех этих видах деятельности дети не просто «символизируют» или обозначают предметы и ситуации, но создают их наглядные модели, устанавливая между отдельными заместителями те же отношения, которые они воспринимают у замещаемых объектов. При этом суть детского моделиро вания состоит не в построении индивидуальных символов, а в усвоении знаков особого рода, каковыми и являются наглядные модели. Моделирующий характер детской деятельности и особая восприимчивость до школьников к модельному, схематическому отображению реальности ПОЗВОЛИЛИ А. В. Венгеру выдвинуть гипотезу о том, что основой формирования общих умственных способностей дошкольника является овладение наглядным моделированием.
В соответствии с этой гипотезой под руководством Л. А. Венгера был предпринят цикл экспериментальных исследований, в которых осуществлялось наглядное моделирование различных аспектов действительности.
Так, при наглядном моделировании пространственных отношений в качестве моделей использовались план или схема определенного пространства. Детей 4-5 лет учили «читать» план игрушечной комнаты или участка: понимать условное обозначение отдельных объектов и соотносить их реальное расположение с расположением их обозначением на плане; в дальнейшем дети строили план какого-либо пространства самостоятельно.
В конструктивной деятельности детей способность к наглядному моделированию формировалась с помощью наглядных и графических моделей своих построек. Дети учились «читать» такие модели и изображать результаты своей конструктивной деятельности.
В работе О. М. Дьяченко осуществлялось наглядное моделирование при знакомстве с детской художественной литературой.
Сначала дети учились замещать персонажей сказки предметами с соответствующими определенными признаками (например, в сказке «Три медведя» медведи заменялись палочками разной длины). Затем детей учили воспроизводить отдельные эпизоды сказки при помощи действий с предметами-заместителями. После этого формировалось умение пользоваться готовой моделью (двигательной или предметной) при пересказе сказки и при создании собственных произведений. Такое обучение существенно повысило качество понимания литературного произведения и его пересказа.
Все эти исследования показали, что в процессе обучения наглядному моделированию происходит переход от построения и использования внешних, материальных моделей к построению и использованию внутренних модельных представлений, то есть наблюдается процесс интериоризации. Таким образом, внешние средства организации познавательной деятельности «вращиваются» и превращаются вовнутренние.
Теоретический подход и формирующие методики, использованные в этом исследовании, стали основой для специальной программы обучения дошкольников (программа «Развитие»), которая успешно работает в настоящее время во многих детских учреждениях
- Проблема готовности к школьному обучению
- Психологические новообразования кризиса семи лет
- Основные симптомы кризиса семи лет
- Становление этических инстанций и социальных чувств
- Развитие воли и произвольности в дошкольном возрасте
- Становление личностных механизмов поведения
- Дифференциация детей в детском коллективе
- Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте
- Особенности общения дошкольников со сверстниками
- Оформление отчета по практике по ГОСТу 2021/2022
- Оформление ВКР по ГОСТу
- Как составить бизнес-план своими силами
- Оформление эссе по ГОСТу
- Оформление презентации по ГОСТу
- Оформление статьи по ГОСТу
- Оформление дипломной работы по ГОСТ 2021/2022
- Оформление курсовой работы по ГОСТу
- Оформление контрольной работы по ГОСТу