Различные взгляды на природу речевой способности ребенка

  1. Овладение речью
  2. Теория Штерна
  3. Экспериментальные исследования

Овладение речью — одна из самых сложных и таинственных проблем детской психологии. Далеко не все ее загадки разгаданы. Остается непонятным, как маленький ребенок, не умеющий ни на чем сосредо­точиться, не владеющий интеллектуальными операциями, всего за 1-2 года практически в совершенстве овладевает столь сложной зна­ковой системой, как язык. В истории психологии существовало не­сколько попыток понять происхождение речи ребенка и природу его речевой способности.

Первая из них — теория постепенного возникновения речи на ассо­циативной основе. Ассоциативная теория представляет этот процесс просто и ясно: связь между словом и его значением есть простая ассоциативная связь между двумя стимулами. Ребенок видит предмет, на­пример окно, слышит комплекс звуков «окно», между тем и другим у него устанавливается связь. Услышав слово «окно», он вспоминает и ищет предмет, который связан с этими звуками.

Казалось бы, с этой точки зрения снимаются все проблемы. Само по себе отношение между значением слова и его звуковой формой представляется достаточно элементарным и простым. Развитие дет­ской речи происходит за счет обогащения ассоциативных связей: на месте двух-трех таких связей возникает 20,40 и т. д., но сам механизм образования значений слов остается тем же — ассоциативным. Этот механизм общий у человека и животных. Очень легко научить собаку поворачивать глаза и смотреть на называемый предмет или выпол­нять команды взрослого. Известно, что умные собаки выполняют несколько десятков команд человека, но думать и общаться по-чело­вечески они при этом так и не научаются. Активная речь ребенка, согласно этой теории, также возникает на основе ассоциативной свя­ зи. Подражая взрослым, ребенок воспроизводит их слова, устанавливая  связь между своей артикуляцией и предметом, и таким образом на­чинает говорить сам. Смысл и значение детских слов приобретаются при этом раз и навсегда. Ребенок узнает все больше слов, приобрета­ет знания, но значения его слов остаются неизменными и не развива­ются.

Эта теория неоднократно подвергалась справедливой критике и не выдержала фактической проверки. Дело в том, что развитие речи ре­бенка происходит не постепенно, а имеет характер взрыва. От полутора до двух лет ребенок усваивает такое количество слов и речевых оборо­тов, которое после этого возраста ему уже недоступно. Кроме того, он усваивает не просто слова как имена предметов, но грамматическую структуру языка (связь слов в предложение, выражение отношений и пр.), которая никак не может быть освоена через установление связей звука и предмета.

Другим и во многом противоположным подходом были представле­ния об открытии ребенком слов. Наиболее ярко теория открытия представлена В. Штерном. Согласно его теории первое слово ребенка явля­ется фундаментальным шагом в его развитии. Этот шаг заключается в том, что ребенок делает величайшее открытие в своей жизни: он узна­ет, что всякая вещь имеет название ребенок открывает связь между знаком и значением, то есть открывает знаковую, символическую функ­цию речи. После этого открытия, которое обычно делается в 1,5 года, происходит резкий, скачкообразный рост детского словаря. При этом ребенок переходит от пассивного к активному увеличению словаря — он начинает спрашивать о названиях предметов и ведет себя так, как будто он понял, что каждая вещь должна как-то называться. Штерн считает, что это детское открытие должно быть названо первым общим понятием ребенка.

Теория Штерна явилась важным шагом в сравнении с ассоциатив­ ной теорией. Она во многом объяснила «мгновенный», скачкообразный характер появления речи и внезапный интерес ребенка к названиям вещей. Вопросы ребенка «Это что?» и резкое увеличение активного словаря позволяют узнать, произошел ли фундаментальный перелом в речевом развитии ребенка. Однако эта теория вызывает существен­ ные возражения, которые сформулировал Л. С. Выготский.

Невероятно, чтобы ребенок в 1 год или в 1,5 года был настолько ин­теллектуально развит и сам мог бы сделать такое фундаментальное открытие о связи знака и значения; чтобы он был таким теоретиком, который способен сделать величайшее обобщение: каждая вещь имеет свое имя. Трудно допустить, что маленький ребенок сам открывает смысл речи.

Экспериментальные исследования показывают, что даже школьник еще не вполне понимает, что значит слово, и не отдает себе отчета в том, что значит связь между словом и предметом. Учащиеся далеко не сразу понимают условность речи и долго рассматривают имя вещи как ее необходимый атрибут. Ребенок на вопрос о причине названия никогда не скажет, что это просто имя, которое придумали люди. Например, когда вы спросите ребенка, почему корова называется коровой, он вам ответит: «Потому что у нее рога» или «Потому что она дает молоко». Он всегда будет искать объяснение для имени в свойствах самой вещи: карандаш называется карандашом, потому что им рисуют, селедка на­зывается селедкой, потому что она соленая, и т. д. Следовательно, тако­го «открытия» ребенок не делает не только в раннем, но и в дошкольном возрасте. Ребенок спрашивает не о названии, он спрашивает о назначе­нии или смысле вещей.

Главное возражение Выготского против теории Штерна заключается в том, что ребенок, еще не владеющий речью, не может понять, что такое речь. По этой теории речь возникает из понятия о ней, в то время как реальный ход развития заключается в обратном: в процессе овладения речью ребенок вырабатывает известное о ней представление.

Точка зрения В. Штерна, как и ассоциативная теория, совершенно исключает вопрос о развитии смысловой стороны детской речи. Если уже в 1,5 года ребенок делает величайшее в его жизни открытие, то ему уже ничего не остается, как только собирать плоды этого открытия. Са­мое важное в развитии детской речи сдвинуто к ее началу. К 4- 5 годам речевое развитие ребенка практически заканчивается. Между тем прак­тика показывает, что многие понятия, как и новые речевые способности ребенка (например, письменная речь, монологическая речь, теоретиче­ское отношение к речи и пр.), становятся возможными только в школь­ном возрасте.

Теория Штерна неоднократно подвергалась критике. Вместо нее, и отчасти из нее, появлялись новые точки зрения. Так, точка зрения К. Бюллера состоит в том, что открытие ребенком значения речи является не мгновенным, а продолжительным, растянутым на протяжении нескольких месяцев. Изо дня в день, через небольшие продвижения ребенок постепенно приходит к осознанию смысла речевых знаков.

Французский психолог А. Валлон также признает такое открытие ребенка. Однако, согласно его воззрениям, ребенок открывает не общее понятие и правило, а только способ обращения с вещами. Вся история развития речи основана на том, полагает этот ученый, что ребенку от­крыли возможность наименования вещи, то есть что вещь можно назы­вать. Это как бы новая деятельность с вещами, и так как ребенок открыл  ее в отношении одной вещи, он затем переносит ее на все другие пред­меты. Таким образом, для Валлона ребенок открывает не связь между знаком и значением, а новый способ обращения с вещами.

Все перечисленные теории исходят из предположения, что все в раз­витии детской речи происходит раз и навсегда. Они допускают неизменность в возникновении и развитии детских слов: раз возникнув, значение слова остается таким же для ребенка на всю жизнь. Большая заслуга Л. С. Выготского заключается в том, что он доказал, что значение детских слов не остается неизменным, а развивается с воз­растом ребенка.

Речевое развитие заключается не только в обогащении словаря, и не только в усложнении грамматических конструкций, но, прежде всего, в развитии значения самих слов. Это развитие мы и попы­таемся проследить.

Узнай цену консультации

"Да забей ты на эти дипломы и экзамены!” (дворник Кузьмич)