Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте

 На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются содержание, потребности, мотивы и средства общения. Эти изменения могут проте­кать плавно, постепенно. Однако в них наблюдаются качественные сдвиги, «переломы». От 2 до 7 лет отмечаются два таких перелома: один происходит приблизительно в четыре года, второй — около шести лет.

Первый перелом внешне проявляется в резком возрастании зна­чимости сверстника в жизни ребенка. Если к моменту своего возник­новения потребность в общении со сверстником занимает достаточно скромное место (ребенку 2-4 лет гораздо важнее общаться со взрослым и играть с игрушками), то у четырехлетних детей эта потребность вы­двигается на первое место. Теперь уже дети начинают явно предпочи­тать общество сверстника взрослому или одиночной игре.

Второй «перелом» внешне выражен менее четко, однако он неме­нее важен. Его внешние проявления связаны с появлением избиратель­ных привязанностей, дружбы и с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми. Эти переломные моменты можно рассматривать как временные гра­ницы трех этапов развития общения детей. Эти этапы, по аналогии со сферой общения со взрослым, были названы формами общения дошколь­ников со сверстниками.

Первая из них — эмоционально-практическая форма общения де­тей со сверстниками (2- 4 годы жизни). В младшем дошкольном воз­расте содержание потребности в общении сохраняется в том виде, как оно сложилось к концу раннего возраста: ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его шалостям и, дей­ствуя с ним вместе или попеременно, поддерживал и усиливал общее веселье. Каждый участник такого эмоционально-практического обще­ния занят прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить  эмоциональный отклик партнера. В сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настрое­ния), как правило, не замечают.

Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодей­ствие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодей­ствие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с их предметными действиями и отделено от них. Основные средства общения детей — локомоции или экспрессивно-мимические движения. После трех лет общение детей все больше опосредствуется речью, од­нако речь пока крайне ситуативна и может быть средством общения только при наличии зрительного контакта и выразительных движе­ний.

Следующая форма общения сверстников — ситуативно-деловая. Она складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (в особенности тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. Дети сознательно предпочитают общество сверстника одиночной игре и ли взаимодействию с взрослым. Напомним, что этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной — дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку.

Общение с другими в ролевой игре разворачивается на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений и на уровне реальных, то есть су­ществующих за пределами разыгрываемого сюжета. С одной стороны, дети общаются от лица взятых ролей (врач — больной, продавец — по­купатель, мама — дочка и пр.), а с другой, они распределяют роли, договариваются об условиях игры, оценивают и контролируют действия других и пр. В совместной игровой деятельности постоянно происхо­дит переход с одного уровня на другой — переходя на уровень ролевых отношений, дети подчеркнуто меняют манеры, голос, интонации и пр. Это может свидетельствовать о том, что дошкольники отчетливо раз­деляют ролевые и реальные отношения, причем эти реальные отноше­ния направлены на общее для них дело — игру.

Таким образом, в середине дошкольного возраста общение сосверст­никами становится содержательным, и главным содержанием обще­ния детей является общее дело — игра. Деловое сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и со­участие сверстника. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потреб­ность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей.

Наряду с потребностью в сотрудничестве на этом этапе отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других. Чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на не­внимание или упреки партнеров. «Невидимость» сверстника превра­щается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. В 4-5-летнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляет­ ся конкурентное, соревновательное начало.

Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать рече­вые — дети много разговаривают друг с другом (примерно в полтора раза больше, чем со взрослыми), но их речь продолжает оставаться ситуативной. Если в сфере общения со взрослым в этом возрасте уже возникают внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остается преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основ­ном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации.

В конце дошкольного возраста у многих (но не у всех) детей склады­вается новая форма общения, которая была названа внеситуативно- деловой. К 6-7 годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. Примерно половина речевых обращений к сверстнику при­обретает внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтения­ ми, дают оценки качествам и поступкам других. В этом возрасте стано­вится возможным «чистое общение», не опосредствованное предмета­ми и действиями с ними. Дети могут достаточно продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических дей­ствий.

Однако, несмотря на эту возрастающую тенденцию к внеситуативности, общение детей в этом возрасте происходит, как и в предыдущем, на фоне совместного дела, то есть общей игры или продуктивной деятель­ ности (поэтому данная форма общения и сохранила название деловой). Но сама игра и форма ее осуществления к концу дошкольного возраста меняются. На первый план в них выступают правила поведения игро­вых персонажей и соответствие игровых событий реальным. Соответ­ственно, подготовка к игре, ее планирование и обсуждение ее правил начинает занимать значительно большее место, чем на предыдущем эта­пе. Все больше контактов детей осуществляется на уровне реальных отношений, и все меньше — на уровне ролевых.

Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении де­тей. Однако наряду с этим между старшими дошкольниками появляет­ся умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его существо­вания — его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстни­ку: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и пр. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. До­школьники «собираются» в небольшие группы (по 2- 3 человека) и ока­зывают явное предпочтение своим друзьям.

Таким образом, развитие внеситуативное™ в общении детей проис­ходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситу­ативных, речевых контактов, а с другой — сам образ сверстника стано­вится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. Ребенок начинает понимать и чувствовать внутреннее состояние другого, которое хотя и не представлено в ситуативных про­явлениях сверстника (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), но становится все более значимым для ребенка.