Роль взрослого в становлении общения со сверстником

  1. Наблюдения за детьми
  2. Результаты экспериментов

 Общение между детьми и потребность в нем возникает на треть­ем году жизни. Но достаточно ли простого присутствия сверстника, д ля того чтобы возникло «человеческое» отношение к нему и общение с ним?

Наблюдения за детьми раннего возраста показывают, что в центре их взаимодействия находится взрослый. Сам по себе опыт посещения дет­ских яслей не дает существенной «прибавки» к их социальному разви­тию. Помимо индивидуального опыта общения со сверстником, необ­ходимо участие взрослого в контактах маленьких детей. Однако какое именно влияние должен оказывать взрослый для того, чтобы общение детей складывалось успешно?

Здесь возможны два пути.

Во-первых , это организация совместной предметной деятельно­сти детей. Поскольку эта деятельность является ведущей на данном возрастном этапе, можно предположить, что именно вокруг нее будут складываться первые детские контакты.

Во-вторых — это организация субъектного взаимодействия де­тей. Можно предположить, что необходимым условием их общения является отношение к другому ребенку как к самостоятельной лично­сти, как к субъекту, которое может передать малышу только взрослый. Вопрос о том, какая из этих гипотез является справедливой, выяснялся в уже упоминаемой работе Л. Н. Галигузовой.

В эксперименте участвовали три группы детей полутора лет, у которых еще не сложилась потребность в общении со сверстником.

В первой экспериментальной группе создавались благоприятные усло­вия для совместной предметной деятельности детей. Двое малышей уса­живались за столик, на котором лежали игрушки. Взрослый выступал в роли наблюдателя.

Во второй экспериментальной группе взрослый налаживал личност­ные контакты между детьми. Предметная ситуация оставалась прежней, а роль взрослого менялась: он привлекал внимание детей друг к другу, называл их по имени, сосредотачивал их внимание на достоинствах и ус­пехах ровесника, хвалил партнера, предлагал полюбоваться им, предла­гал повторить его действия и пр. Формирующие занятия проводились с этими двумя группами в течение полутора месяцев.

С детьми третьей группы взрослый не занимался — они составили контрольную группу. По окончании экспериментов выяснялись измене­ния, произошедшие в общении детей во всех трех группах.

Результаты заключительных, контрольных экспериментов показали, что наиболее значительные изменения в отношениях детей произошли во второй экспериментальной группе. В этой группе значительно возросла частота и выраженность эмоциональных экспрессии, адресован­ных сверстнику, стали появляться эмоционально окрашенные игровые действия, свойственные детям третьего года жизни. После формирующих занятий дети впервые стали обращаться друг к другу по имени и повторять действия сверстника. Наиболее располагающей к осуществлению игровых действий оказалась ситуация «чистого общения». В этой группе значительно возросло число субъектных действий и сократились действия со сверстником как с объектом.

В первой экспериментальной и в контрольной группе поведение де­тей, направленное на сверстника, почти не изменилось. Они по-прежнему в одиночку манипулировали с предметом, лишь изредка поглядывая на сверстника. Примерно половина их субъектных действий характеризо­валась отрицательной направленностью: малыши недовольно смотрели в глаза ровеснику, настороженно замирали, сердито требовали у него игрушку, протестовали против всякого вмешательства в свою игру.

Анализ поведения детей первой группы на занятиях показал, что на них каждый ребенок занимался в основном индивидуальной игрой с иг­рушками. Инициативные обращения детей друг к другу выражались в ос­новном в обмене игрушками или в попытках отобрать их. Эмоционально окрашенные действия носили преимущественно негативный характер: малыши сердито отбирали игрушки друг у друга, замахивались один на другого. Чувствительность к инициативе сверстника также была слабой; она сводилась в основном к тому, что дети брали у сверстника предлагае­мую игрушку. На просьбу ровесника дать игрушку дети либо не отвечали, либо отказывались ее выполнить.

Во второй экспериментальной группе на протяжении формирующих занятий неуклонно увеличивался интерес детей друг к другу. Несмотря на то что индивидуальная игра по-прежнему занимала их, они с интере­сом рассматривали лицо и руки ровесника. Малыши радостно улыбались, наблюдая за игрой сверстника, смеялись над его необычными действиями. После 4-6 занятия возникли эмоционально-окрашенные действия, адре­сованные сверстнику (игра «в прятки», «в козу» и т. п.). В результате между детьми возникали совместные игры, протекающие очень оживленно. Периоды индивидуальной игры сменялись эмоционально-практическим взаимодействием детей. Характерно, что взрослый не обучал детей тем способам общения, которые они демонстрировали на занятиях. Он просто привлекал внимание детей к сверстнику, стремился вызвать к нему инте­рес и сочувствие. В результате этого появились не только интерес кровес­нику и доброжелательное отношение к нему, но и специфические способы взаимодействия, характерные для общения детей старшего возраста.

Таким образом, эксперименты по формированию общения между детьми показали, что переход детей к субъектному, собственно комму­никативному взаимодействию становится возможным в решающей степени благодаря взрослому. Именно взрослый помогает ребенку вы­делить сверстника и увидеть в нем такое же существо, как он сам. Наи­более эффективным путем для этого является организация субъектно­ го взаимодействия детей. Интерес к игрушкам, свойственный детям этого возраста, мешает ребенку самому «увидеть» сверстника. Игрушка как бы закрывает человеческие качества другого ребенка. Открыть их ребенок может только с помощью взрослого.

Узнай цену консультации

"Да забей ты на эти дипломы и экзамены!” (дворник Кузьмич)