Становление этических инстанций и социальных чувств

ДОШКОЛЬНЫЙ возраст — период интенсивного морально-нравствен­ного развития ребенка. Именно в этот период складываются первич­ные этические инстанции, которые во многом определяют личностные особенности человека и его отношение к окружающим людям. Станов­ление внутренних этических инстанций происходит по нескольким линиям. Во-первых, это развитие морального сознания; во-вторых, ста­новление моральной саморегуляции поведения; и в-третьих, развитие нравственных чувств. Рассмотрим эти линии этического развития до­школьника.

Важным свидетельством развития морального сознания являются этические оценки, на основании которых ребенок дифференцирует все поступки на хорошие и плохие. В ряде отечественных и зарубежных исследований показано, что моральное развитие ребенка во многом определяется уровнем его моральных понятий (о справедливости, о доб­роте и пр.).

Изучению моральных суждений детей посвящено немало интересных исследований, основа которых была заложена Ж. Пиаже. Изучая моральные суждения детей, Пиаже, как и при исследовании детского мышления, использовал метод клинической беседы: он пред­лагал детям решать различные моральные проблемы и на основе дет­ских суждений делал выводы об особенностях их морального созна­ния. Анализируя рассуждения детей, он сделал заключение о том, что от 5 до 12 лет моральные представления детей меняются от нравствен­ного реализма к нравственному релятивизму. Нравственный реализм — это твердое, однозначное понимание добра и з’ла, в котором понятие о справедливости подтверждается авторитетом взрослого. Нравствен­ный релятивизм, присущий детям примерно с 11 лет, основан на убеж­дении, что каждый имеет право на уважение и на свое представление о справедливости. Младшие дети полагают, что законы морали незыб­лемы, они установлены властью старших, их нельзя менять и они не  допускают исключений. Например, когда детям рассказывали истории, в которых распоряжения взрослых противоречили их представлениям о справедливости, младшие обычно выбирали путь подчинения взрос­лым; старшие полагали, что в описанных обстоятельствах можно пре­небречь распоряжениями взрослых. Например, младшие утверждали, что лгать нельзя никогда, старшие же думали, что в некоторых случаях ложь допустима.

В период нравственного реализма дети оценивают действия по их последствиям, а не по намерениям людей.

В известном рассказе, который часто используется для оценки мораль­ных суждений детей, описаны двое мальчиков. Первый из них, помогая маме помыть посуду, неловко открыл дверь и, уронив поднос, разбил 10 стаканов. Второй, пытаясь украдкой взять из буфета пирожное, раз­бил один стакан. Ребенка спрашивают: «Чей поступок хуже?». На ста­дии нравственного реализма дети больше осуждают первого мальчика, поскольку он разбил больше стаканов и нанес больший урон. Дети, до­стигшие стадии нравственного релятивизма, ориентируются главным образом на намерения человека и больше осуждают второго мальчика, который хотел украсть пирожное.

Идеи Пиаже о развитии моральных суждений расширил и углубил Л. Кольберг, который выделил три уровня нравственных суждений: доусловный, традиционный и посттрадиционный. Дети до 10-11 лет остаются преимущественно на доусловном уровне, когда они дают оценку тем или иным действиям, исходя из их последствий. Ж. Пиаже и Л. Колберг полагали, что смена стадий нравственного развития свя­зана с общим когнитивным развитием ребенка. Развивающаяся децентрация, то есть способность понимать и принимать чужую точку зрения, определяет моральное развитие детей, которое фактически отождеств­ляется с развитием моральных суждений.

Вместе с тем известно, что уровень моральных суждений и оценок ребенка далеко не всегда отражается на его конкретных поступках.

Так, в исследовании В. М. Холмогоровой детям от 3 до б лет предлагалась ситуация, в которой нужно было поделиться конфетой со сверстником; причем в одном случае эта ситуация была воображаемой (рассказыва­лась история про обиженного мальчика, которому не досталось подар­ка), в другом — реальной. Результаты показали, что уже в 3-4 года все дети демонстрируют правильные моральные суждения и оценки — они знают, что делиться хорошо, а забирать все себе плохо, и утверждают, что сами поделились бы с другими своими сладостями. Однако в реаль­ной жизненной ситуации поделиться со сверстником способны лишь немногие знаются только определенной группой) и условны (зависят от места и времени их использования).

В отличие от морали, нравственность имеет всеобщий, универсаль­ный и безусловный характер. Она не может быть выражена в конечных и конкретных нормах и формах поведения. Нравственное поведение направлено не на получение какой-либо награды и не на соблюдение закона, а на других людей и выражает особое отношение к ним.

Нрав­ственное отношение основано на таком восприятии другого, в котором он выступает не как обстоятельство жизни субъекта, но как самоценная и самодостаточная личность. Способность увидеть и услышать именно другого человека, а не себя в нем, является основой нравственного отно­шения к другому. Нравственность формируется вместе с личностью индивида и неотделима от его «Я». Нравственное поведение самодо­статочно и не предполагает каких-либо внешних наград. Человек осуще­ствляет те или иные поступки не для того, чтобы его похвалили, а потому, что по-другому не может. Нравственное поведение направлено не на оценку, а на другого, независимо от его конкретных качеств или действий (А. С. Арсеньев, 1977).

Единственной нравственной нормой является любовь к другому и отношение к нему как к самому себе, а от­сюда — недопущение насилия, презрения, ущемления другого, каким бы он ни был и чтобы он ни делал. Так, например, любящая мать стре­мится помочь своему ребенку и поддерлсать его независимо от его достоинств или конкретных действий, иногда даже вопреки своим ин­тересам. Как подчеркивал Л. С. Выготский (1991), нравственно поступает тот, кто не знает, что он поступает нравственно.

Моральные поступки, мотивированные соблюдением моральной нормы, основаны на «не­правильном представлении о моральных ценностях как о личных до­стоинствах, как о богатстве и преимуществе, вызывая самолюбование и презрительное отношение ко всем “дурным”»

Истинное моральное поведение ребенка, с его точки зрения, «должно стать его природой, совершаться свободно и легко». На основе этих соображений можно заключить, что моральное и нрав­ственное поведение имеют разные психологические основания. Нрав­ственное поведение направлено на другого человека и выражает особое отношение к нему как к самостоятельной и уникальной личности. Такое поведение бескорыстно (человек не ждет ничего взамен) и универсаль­но (не зависит от конкретной ситуации). В отличие от этого, мораль­ное поведение побуждается стремлением соответствовать некоторому Эти и многие результаты наблюдений показывают, что правильные моральные суждения и оценки далеко не однозначно связаны с реаль­ными поступками детей. А значит, моральное сознание не исчерпывает всей сферы этического развития детей. Значительно более важным яв­ ляется формирование морального поведения дошкольника. В психологии существуют два подхода к пониманию этического раз­вития ребенка и, соответственно, к его морально-нравственному воспитанию. Один из них основан на усвоении моральных норм и правил поведения, другой — на эмоциональном развитии ребенка и формиро­вании социальных чувств. Такое положение дел в детской психологии далеко не случайно. Оно соответствует разделению двух фундамен­тальных этических категорий философии — мораль и нравственность.

Как отмечал русский философ С. Л. Франк, «…человеческое поведение, человеческая воля и отношения между людьми подчинены не одному, двум разным законодательствам, которые по своему содержанию в зна­чительной мере расходятся между собой…». Коротко остановимся на определении и различении этих катего­рий. Существо морали состоит в оценке человеческого поведения, в пред­писании или запрещении конкретных действий и поступков. Она име­ет социально-общественный характер; она определяется социальными причинами, а потому всегда частична и относится к определенной груп­пе (социальной, национальной, религиозной и пр.). Мораль имеет свое выражение в определенном законе (кодексе), который предписывает или запрещает конкретные формы поведения. Ее сущность состоит в соотнесении конкретного поступка с данным законом как с опреде­ленным критерием оценки человеческого поведения. Она поощряет одни нормы поведения и осуждает другие. Соблюдение этих норм пред­ полагает определенную награду, которая имеет вполне реальные фор­мы: от похвалы и уважения окружающих до материальных и других благ. Моральное поведение побуждается стремлением соответствовать некоторому образцу и направлено на себя (самоутверждение и самооценку). Другой человек при этом воспринимается здесь сквозь призму моего «Я» — моих представлений, моих оценок и потребностей. Он рас­сматривается как обстоятельство моей собственной жизни, которое может соответствовать или не соответствовать моим представлениям, выражать или не выражать должное отношение ко мне.

В результате человек воспринимает и переживает только самого себя, вернее, то, что обычно называют образом Я (свои интересы, оценки, качества). Соот­ветственно, моральные нормы всегда конкретны, частичны (они при- 10 -603 274 Часть IV. Дошкольный возраст образцу и направлено на самоутверждение, подкрепление своей мораль­ной самооценки (человек хочет быть хорошим и положительно оценен­ным). В этом случае другой выступает как средство утверждения моих достоинств или как предмет моей оценки в зависимости от того, что он для меня сделал или не сделал. Однако при всей своей противоположности мораль и нравствен­ность описывают единое этическое начало человека. Мораль и нравствен­ность проявляются в сходных формах поведения — это действия для другого и в пользу другого. Соответственно, этическое развитие ребенка есть морально-нравственное развитие, внутри которого нужно разли­чать две разные линии.

Развитие морального поведения, опосредствованного моральными нормами и оценками, многократно исследовалось в отечественной пси­ хологии (С. Г. Якобсон; В. Г. Щур, Е. В. Субботский; Л. И. Божович, Т. Е. Конникова, Н. А. Ветлугина и др.). Одним из наиболее эффективных методов формирования морально­го поведения является развитие моральной саморегуляции, которая осуществляется посредством представлений ребенка о моральных эта­лонах и способности к моральной оценке своих поступков. В известном исследовании С. Г. Якобсон детям предлагалось распреде­лить между собой красивые игрушки.

Дошкольники, как правило, заби­рали большую часть игрушек себе. Тогда экспериментатор предложил им оценить свои действия и сравнить их с поведением хорошо извест­ных персонажей — Буратино и Карабаса Барабаса. Предварительные расспросы показали, что все дети считают Буратино хорошим, добрым, справедливым, а Карабаса — жадным и несправедливым, забирающим себе все самое лучшее. Простой вопрос взрослого, заданный после не­ справедливой дележки: «Как ты разделил игрушки, как Буратино или как Карабас?» — повергал ребенка в смущение. Неожиданно для себя он понимал, что поступил плохо и «сравнялся» с отвратительным Ка-рабасом. Ребенок старался уйти от прямого ответа, но по его поведению было видно, что ответ для него ясен. После такого испытания многие дети резко меняли свое поведение в аналогичной ситуации: они начи­нали отдавать сверстникам столько же игрушек, сколько оставляли себе, а иногда даже больше. В тех случаях, когда этого не происходило, психолог старался внушить ребенку, что все окружающие считают его настоящим Буратино, который все делит поровну.

Этот аргумент ока­зывался достаточным, чтобы все дети преодолели свою жадность и нача­ ли делить игрушки справедливо. Основным мотивом их действий при этом было стремление «быть хорошим», соответствовать положитель­ному моральному эталону в глазах окружающих и в своих собственных глазах.  В этом исследовании моральное поведение рассматривается как кон­ фликтное, осуществляемое вопреки непосредственным желаниям ре­бенка. Такое поведение является произвольным и опосредствованным моральными нормами. Его основными мотивами являются стремление соответствовать моральным образцам и повышение собственной само­ оценки. В отличие от этого, моральное поведение, основанное на нравствен­ных чувствах (то есть на сопереживании, эмпатии, вчувствовании в другого), является непосредственным и непроизвольным. Его моти­вом становятся переживания другого человека, которые воспринима­ются через непосредственное эмоциональное сопереживание, то есть и через принятие чужих переживаний как своих.

Другой ребенок яв­ляется здесь не средством осуществления собственных моральных достоинств (как в предыдущем случае), а непосредственной целью действий ребенка. Психологические условия становления нравственности как фунда­ ментального качества личности остаются важнейшей, но мало изучен­ной проблемой. Развитие нравственных чувств в дошкольном возрасте изучалось в работе Е. О. Смирновой и В. Г. Утробиной. Основная задача работы состояла в исследовании возрастной динамики решения проблемных ситуаций на протяжении дошкольного возраста. В качестве методики использовались естественные и субъективно значимые проблемные ситуации, в которых ребенок мог проявить просоциальность собствен­ ных действий и эмоциональную вовлеченность в переживания сверст­ников (подарить привлекательные предметы сверстнику, взять их себе и ли поделиться, уступить или не уступить сверстнику интересную игру, вместе со взрослым оценивать успешность действий сверстника и пр.). Во всех ситуациях фиксировались не только результат выбора ребенка, но и характер решения проблемы (наличие сомнений, коле­баний, обращения ко взрослому) и все эмоциональные проявления детей.