Возникновение первых активных слов ребенка

1. Чрезвычайное событие
2. Речепорождающая ситуация
3. Исследования М. Г. Елагиной

Примерно во второй половине второго года в жизни ребенка происхо­дит чрезвычайное событие — он начинает говорить.

Долгое время принято было считать, что детская речь возникает из прямого подражания речевым звукам взрослого. Такое подражание действительно имеет место (ведь дети всегда начинают говорить на том же языке, что и их родители). Однако оно не является главным. Ребе­нок может легко воспроизводить то или иное слово по просьбе взрос­лого, но в то же время никогда не использовать его в реальной ситуации взаимодействия с окружающими. Значит, умение подражать, воспри­нимать и воспроизводить чужие слова еще не ведет к появлению соб­ственных слов ребенка.

В то же время очевидно, что первые слова возникают только в об­щении со взрослым. Но «речепорождающая» ситуация взаимодействия взрослого с ребенком не может сводиться к прямому копированию ре­чевых звуков, а должна представлять их предметное сотрудничество. Мы уже отмечали, что слово — это прежде всего знак, то есть замести­тель другого предмета. Значит, за каждым словом должно стоять то, что оно обозначает, то есть его значение. Если такого предмета нет, если мать и ребенок до полутора лет ограничиваются проявлениями взаимной любви, первые слова могут не появиться, как бы много мать ни разговаривала с ребенком и как бы хорошо он ни воспроизводил ее слова. В том случае, если ребенок увлеченно играет с предметами, но предпочитает это делать в одиночестве, активные слова ребенка также задерживаются: у него не возникает потребности назвать предмет, об­ратиться к кому-либо с просьбой или выразить свои впечатления. По­требность и необходимость говорить предполагает два главных усло­вия: потребность в общении со взрослым и потребность в предмете, который нужно назвать. Ни то, ни другое в отдельности к слову еще не ведет. И только ситуация предметного сотрудничества ребенка со взрослым создает необходимость назвать предмет и, значит, произнес­ти свое слово.

В таком предметном сотрудничестве взрослый ставит перед ребен­ком речевую задачу, которая требует перестройки всего его поведения: чтобы быть понятым, он должен произнести совершенно определенное слово. А это значит, что он должен отвернуться от желанного предмета, обратиться к взрослому, выделить произносимое им слово и употре­бить этот искусственный знак социально-исторической природы (ка­ким всегда является слово) для воздействия на окружающих.

Процесс порождения первых слов ребенка исследовался в работе М. Г. Елагиной. Суть ее экспериментальной ситуации заключалась в том, чтобы вызвать у ребенка активное использование определенного слова в качестве единственного адекватного средства общения со взрос­лым.

Взрослый в течение некоторого времени действовал с предметами (мат­решка, курочка, яичко) перед глазами ребенка и отчетливо называл этот предмет. В какой-то момент взрослый прерывал игру и помещал предмет в такое положение, в котором ребенок видел, но не мог достать желанный предмет. Возникала затруднительная для ребенка ситуация.Взрослый, находившийся рядом, давал предмет ребенку лишь в том случае, если он обращался к нему за помощью словами и называл предмет соответству­ющим словом. Если просьба осуществлялась другими средствами (лепетное говорение, автономные слова, выразительные жесты и пр.), взрослый отчетливо называл предмет, но не давал его. Он поступал так до тех пор, пока ребенок, обращаясь к нему, либо правильно не называл предмет, либо отказывался от общения. 75 % детей в этой экспериментальной ситуации научились правиль­но называть предметы.

Особый интерес в этой работе представляет не столько результат, сколько процесс, в результате которого дети переходили к адекватному употреблению слова. На основе фиксации поведения детей и их зрительных реакций М. Г. Елагина выделила три основных периода, каж­ дый из которых имеет свой смысловой центр для ребенка.

На первом этапе таким центром является предмет. Ребенок непосредственно тянется к нему, сопровождая свои бесполезные попытки мими­ческими и интонационно-выразительными движениями, носящими ха­рактер воздействия на взрослого. В некоторых случаях эти проявления перерастали в выражения гнева, неудовольствия и даже в плач. Однако у большинства детей центр внимания постепенно сдвигался на взрос­лого.

На втором этапе главным компонентом ситуации становился взрос­лый. Сначала ребенок переводил свой взгляд с предмета на взрослого и обратно, а потом останавливался глазами на взрослом. Обращаясь ко взрослому, ребенок опробовал разнообразные речевые и неречевые сред­ства. Вместо непосредственных попыток достать предмет появлялись указательные жесты, активное лепетное говорение (дай-дай-дай) и дру­гие способы воздействия на взрослого. В одних случаях дети переходили к эмоциональному воздействию на взрослого (прижимались, ласкались, поглаживали его), в других, наоборот, отворачивались, закрывали гла­за. Эти разные по внешнему виду проявления были одинаковы по своей функции: вывести взрослого из состояния нейтралитета и обратить его внимание на свои попытки. Однако тактика взрослого оставалась той же: он произносил нужное слово и ожидал услышать его от ребенка.

В результате этого на третьем этапе центром ситуации станови­лось именно слово. Ребенок начинал не просто смотреть на взрослого, но сосредотачивался на его губах, присматривался к артикуляции. По­ являлись первые попытки произнести слово. В этих попытках ребенок строил артикуляционный образ слова. В конце этого этапа ребенок более или менее правильно произносил требуемое слово и получал желанный предмет.

М. Г. Елагина отмечает очень интересный факт: назвав предмет и по­лучив его, дети не уходили от взрослого, а вызывали его на повторение ситуации. Одни из них возвращали предмет взрослому, другие сами пы­тались поставить игрушку туда, где она стояла, третьи только прикаса­лись к предмету, как бы обозначая факт его получения. Дети теряли ин­терес к игрушке и с удовольствием повторяли правильно получившееся слово. Они как бы открывали для себя звуковую форму слова, и именно слово, а не игрушка, становилось предметом их деятельности.

По-видимому, именно звуковая сторона языка в 1,5-2 года становит­ся предметом деятельности ребенка. Педагоги подметили, что малень­кие дети любят часто произносить какое-либо искаженное и ничего не значащее слово только потому, что им нравится его звучание. Замеча­тельный знаток детского языка — Корней Иванович Чуковский собрал в своей книге «От двух до пяти» интересные образцы детского словесного  творчества, которые свидетельствуют о той большой работе, которую проделывает ребенок над усвоением звуковой оболочки языка. Эти и многие другие наблюдения свидетельствуют о том, что открытая ре­бенком звуковая форма слова на какое-то время становится целью (а не средством) деятельности ребенка.

Возвращаясь к работе М. Г. Елагиной, важно подчеркнуть, что здесь слово выступало как орудие-средство в своей собственно коммуника­тивной функции. Процесс использования слова, наблюдаемый в этом эксперименте, показывает, что ребенок сначала ориентируется в об­щем смысле ситуации. Первоначально эта ситуация выступает для него как коммуникативная (надо обратиться к взрослому); затем си­туация побуждает его употребить слово для вовлечения взрослого (надо обратиться ко взрослому со словом); на третьем этапе в центре ситуации оказывается конкретное слово, которое и становится сред­ством обращения (надо обратиться к взрослому посредством опреде­ленного слова). Таким образом, как и в случае формирования предмет­ных орудийных действий, ребенок сначала усваивает основной смысл ситуации, что делает его действия целенаправленными и осмысленны­ ми. Освоение операционально-технического состава действия (в случае речи — восприятие и артикулирование слова) отрабатывается на основе уже открытого смысла речевого общения и сотрудничества со взрослыми.

Полностью развернутым порождение слова бывает только в начале. В последующем процесс свертывается, ребенок сразу переходит к ори­ентации в артикуляционно-произносительных особенностях слова, к активному созданию артикуляционного образа слова. Это свидетель­ствует о том, что ориентация в смысле ситуации и в функции слова как орудия общения, раз возникнув, сохраняется и не требует особых по­вторений. Вместе с тем важно подчеркнуть, что речевая задача, то есть задача передать что-то словами, ставится перед ребенком впервые именно взрослым. Дети начинают активно произносить слова только под влиянием настойчивых воздействий взрослого, когда он превраща­ет слово в центр внимания ребенка