Знаковое опосредствование высших психических функций человека

1. Гениальная мысль Л. С. Выготского
2. Кон­цепции Выготского

 Как мы уже отмечали выше, человеческий ребенок, в отличие от дете­нышей животных, при рождении попадает не в природную среду, а в опре­деленное культурно-историческое пространство, в котором существу­ют не только внешние материальные предметы, но и идеальные формы, отражающие специфику данного общества (представления, идеи, цен­ности и пр.).

В этом пространстве есть и особые предметы — знаки, об­ладающие двойной (материальной и идеальной) природой. С одной стороны, они являются материальными предметами, имеющими свою внешнюю форму (зрительную, слуховую и пр.), а с другой — несут в себе значение, вбирающее в себя идеальное представление (образ) некото­рого предмета, процесса или явления.

Например, слово «зима» имеет вполне опре­деленную предметную форму (его можно увидеть, услышать, записать и пр.). Но суть этого слова не в сочетании конкретных звуков или букв, а в том, что оно вызывает в сознании человека совершенно определен­ный образ, который никак не связан с его звуковой или графической формой. В самом деле, само сочетание звуков «зима» не содержит ни­ чего холодного, белого, снежного, и в то же время эти звуки вызывают именно эти ощущения и представления.

Гениальная мысль Л. С. Выготского заключается в том, что знаки являются не только заместителями других предметов, но и средствами, орудиями внутренней психической жизни человека. По аналогии с ору­диями труда, знаки являются психологическими орудиями, которые позволяют осознать себя, свои действия и овладеть ими.

Наиболее универсальной системой знаковых средств является речь. Поэтому центральной линией развития сознания ребенка, по Выгот­скому, является развитие речевого опосредствования.

Универсальное значение речи состоит в том, что она освобождает человека от давления наличной ситуации и делает его поведение осознанным. Сказав (вслух или про себя), что и для чего мы делаем, мы можем осознать свое пове­дение и отнестись к нему. «С помощью речи ребенок создает рядом со стимулами, доходящими из среды, другую серию вспомогательных стимулов, стоящих между ним и средой и направляющих его поведение.

Именно благодаря созданному с помощью речи второму ряду стиму­лов поведение ребенка поднимается на более высокий уровень, обретая относительную свободу от непосредственно привлекающей ситуации; импульсивные попытки преобразуются в планируемое, организованное поведение» (Л. С. Выготский, т. 6, с. 24-25).

Однако речь не является единственным средством осознания своего поведения. В качестве таких средств могут выступать различные образ­цы, правила или способы действия. Ученик и последователь Л. С. Выгот­ ского Д. Б. Эльконин связывал становление произвольного и осознанного поведения ребенка со способностью действовать по образцу.

Действия ребенка становятся осознанными и произвольными, когда они опосре­дованы представлением о том, как «нужно действовать». Этот образ поведения может быть задан в форме обобщенного правила, или игро­вой роли, или поведения конкретного человека. Важно, чтобы этот об­ раз выступал как регулятор поведения, чтобы он стал образцом, с кото­рым ребенок сравнивает свое поведение. Это сравнение с образцом и есть осознание своего поведения и отношение к нему.

Интересно

Таким образом, осо­знанность собственного поведения предполагает его опосредствованность, то есть наличие некоторого средства, с помощью которого человек может выйти за пределы непосредственной ситуации и отнестись к себе и своему поведению как бы со стороны, с точки зрения этого средства (речевого знака, образца, правила, нормы и пр.). Это делает его свободным от непосредственной ситуации и позволяет овладеть собой и своим поведением.

Психика человека с позиции культурно-исторической концепции имеет опосредствованный характер. Она опосредствована достиже­ниями той культуры, в которую ребенок попадает с первых дней своей жизни.

Способы человеческой деятельности, произведения искусства, правила социального поведения, научные понятия и проявляются свое­образными средствами, с помощью которых человек строит себя, свой внутренний мир, свои способности.

Конечно, у человека есть врож­денные, натуральные психические функции и процессы (условные и безусловные рефлексы, непроизвольное внимание и память, защит­ные и пищевые реакции и пр.). Но они не определяют специфику и сущ­ность психики человека, а являются лишь предпосылками ее развития. Над этими «нижними этажами» надстраиваются (и во многом преоб­разуют их) другие, высшие психические функции, которые имеют не натуральную, а культурную основу.

Эти высшие психические функции и составля­ют сущность и своеобразие человеческой психики и коренным образом отличают ее от психики всех животных. Психическое развитие ребенка исходя из этого можно представить как процесс освоения и присвое­ния культурно заданных средств овладения собой или как становление высших психических функций.

Однако здесь возникает вопрос: каким образом возможно это освое­ние? Могут ли сами средства или предметы культуры сформировать у ребенка человеческие способности? Конечно, нет. Ведь сам маленький ребенок никогда не откроет функции знаковых средств, не научит­ся говорить, не поймет произведений искусства и тем более не будет овладевать своим поведением.

Но дело в том, что ребенок никогда не оказывается один на один с окружающим миром. Рядом и вместе с ним всегда находятся взрослые.