Методика обогащения словарного запаса

Изменения в преподавании русского языка, вызванные реформой школы 1931-1933 годов, в большей степени касались методики грамматики и правописания — именно эти разделы и оказались в центре внимания методистов первой половины 30-х годов. Однако скоро стало понятно, что без систематической работы над обогащением словарного запаса учащихся невозможно обеспечить необходимый уровень их коммуникативной подготовки, что правописание — это лишь один из многих показателей речевой культуры человека.

К концу 30-х годов в организации работы по совершенствованию словаря учащихся сформировалось три основных направления: анализ этимологических «гнезд слов», целенаправленные наблюдения над лексикой художественной речи и работа над тематическими объединениями слов в связи с изучением грамматики. Не следует думать, что каждое из этих направлений было абсолютно отграничено от других, что специалисты, предпочитающие один путь, совершенно отрицали другие приемы, однако приоритеты выделялись достаточно отчетливо. Они определялись общей системой методических взглядов того или иного специалиста, воздействием лингвистических, дидактических и психологических теорий, специфическими научными интересами конкретных ученых.

Таким образом методист стремился пробудить интерес к русскому языку в его историческом развитии и современном состоянии, повысить научный уровень уроков, создать условия для комплексного анализа языковых явлений. В соответствии с этой методикой для классного анализа берется ряд этимологически родственных слов, в том числе таких, которые не воспринимаются как однокоренные при синхронном рассмотрении, например, «сказать» — «оказия» — «показать» — «указ» — «казнить» — «искажать» — «наказание»; «ярость» — «яр» — «яркий» — «поярковая» — «ярка» — «ярмо» и т.п.

В каждом случае подробно рассматривалась современная семантика этих слов на широком сравнительно-историческом фоне, закономерности возникновения исторических чередований фонем, говорилось о правописании корня, полисемии, причинах преобразования значений, лексической сочетаемости, стилисти­
ческой окраске, морфемном составе и других свойствах соответствующих лексем.

Автор считала обязательным и ознакомление школьников с марристскими положениями о четырех стадиях развития языка, о скачкообразности языковых изменений, о единстве языкотворческого процесса. При этом не всегда учитывалось традиционное правило методики, в соответствии с которым не следует спешить с внедрением в школу новейших лингвистических идей.

Положительной стороной работы над гнездами слов следует считать ее комплексность: семантика рассматривается параллельно с грамматическими свойствами, фонетические чередования становятся базой для морфемного разбора, целостное значение слова выводится из анализа, семантики корня и аффиксов,
исторические сведения помогают усвоить современное право­писание.

Подобная организация работы над словом пользовалась в 30-х годах известной популярностью, отмечается также стремление расширить ее рамки. Так, П.И. Колосов наряду с анализом гнезд с древними корнями «кус», «стег», «рек», «вяз» говорил о рассмотрении на уроке современной семантики приставок с учетом ее исторического развития — это может помочь при изучении правописания слов с десемантизированными префиксами «пре» и «при» (привет, преставиться, презирать и призирать, прелесть и т.п.) . К этому же направлению следует отнести и рекомендации по работе над семантикой и орфографией слов с интернациональными морфемами — «авто», «лог», «интер», «аква», «поли», «скоп» и т.п. И вновь обращение к древней семантике анализируемых корней и аффиксов, к развитию значений слов с соответствующими морфемами, поиск весьма отдаленных родственных связей и путей заимствования направлены на усвоение значения и правописания, на возбуждение интереса к истории языков, контактам языков и народов, закономерностям развития значений.

Вообще следует отметить, что более широкая, чем в настоящее время, представленность сведений по истории языка в школьных программах, учебниках, методических рекомендациях, характерная для 30-х годов, в значительной степени способствовала повышению образовательного уровня учащихся.

Однако многие методические рекомендации Е.Н. Петровой и ее последователей вызывают в настоящее время серьезные сомнения. Речь идет не только о пропаганде языковедческих теорий вульгарно-социологического толка и особенно «нового учения о языке», предложенного Н.Я. Марром. Вполне закономерен и такой вопрос: за счет каких резервов можно найти время для последовательного изучения сотен гнезд слов с исторической и современной точек зрения? Какая часть пятиклассников в состоянии усвоить соответствующий материал? Не скажется ли отрицательно подобная работа на степени усвоения предусмотренных программой сведений, выработке устойчивых коммуникативных навыков?

Вполне естественно, что работа над этимологическими гнездами слов способна вызвать интерес у некоторых школьников, но что касается ее значимости для обогащения словарного запаса и орфографии, то с этой точки зрения большие затраты времени едва ли оправданы. Абсолютное большинство предлагаемых для анализа гнезд включает в себя несложные для правописания морфемы (раз, каз, би, ви, яр, пи, груз, тряс, ваг, бед, рек и т.п.), соответствующие слова чаще всего хорошо известны школьникам. Вместе с тем отдельные методические находки Е.Н. Петровой и ее последователей забыты не совсем заслужен­ но, а эпизодическое обращение к рассмотрению гнезд слов вполне возможно на уроках русского языка и особенно как лингвистический материал для стенной газеты, викторины, олимпиады, конкурса и других видов внеклассной работы. В качестве творческого развития данной методики следует рассматривать и некоторые задания из современных учебников, связанные с работой над семантикой и сочетаемостью однокоренных слов, с рассмотрением этимологии некоторых заимствованных слов параллельно с их значением, правописанием и произношением.

Чаще всего школьникам предлагаются группы слов, «поражающие смысловым расстоянием», отдаленностью современных значений, различиями в современном фонемном составе: взять — рукоятка — внимание — отнять; стужа — стыд — простуда; уста — устье — наизусть; среда — сердце — середина. При анализе подобных рядов можно ожидать от школьников лишь «озарения», проявления «языкового чутья», но не аргументированного ответа. И уже совсем не спешит знаменитый словесник нести в школу вслед за Е.Н. Петровой «новейшие достижения» марризма, хотя периодически использует соответствующую терминологию: «этимология слова показывает, что все надстроечные термины базируются на конкретных понятиях», говорит о положительной роли «нового учения о языке», его основоположника и последователей.

Сама по себе мысль о том, что на уроках литературы необходимо объяснять школьникам значения непонятных слов, обращать их внимание на речевую ткань текста, на мастерство писателя в отборе и сочетании лексических средств, разумеется, не была принципиально новой для отечественной методики, точно так же, как и стремление исследователя использовать на уроках русского языка связные тексты из русской и советской литературы, совмещая при этом элементы литературоведческого и лингвистического анализа.

Заслуга методиста состоит главным образом в детальной методической разработке словарной работы при анализе конкретных программных текстов, в пропаганде такого рода упражнений, в поиске новых путей для объяснения значения слова в данном тексте и в русском языке вообще, в умении использовать все потенциальные возможности текста для развития речи учащихся.

Это позволяет одновременно и лучше осмыслить современное слово, увидеть его древние истоки и живые словообразовательные связи, понять специфику правописания. Не забывает исследователь и об анализе тропов: метафоры, метонимии, гиперболы, эпитетов и т.п. Одновременно предлагается работа над синонимическими, антонимическими и иными системными связями слов. Наконец, постоянно учитывается, что анализируется прекрасный пушкинский текст, рассматривается мастерство писателя в отборе и сочетании языкового материала. Одновременно автор демонстрирует резервы работы по патриотическому воспитанию учащихся, а также говорит о важности учета межпредметных связей с изучением истории1.

Словарную работу при изучении текста художественного произведения М.А. Рыбникова советовала по возможности организовывать на тематической основе. Так, выше уже было сказано о том, что «Песнь о вещем Олеге» дает возможность обратиться к архаичной военной лексике, соответственно при чтении «Капитанской дочки» A.C. Пушкина и «После бала» Л.H. Толстого есть возможность поработать над глаголами, обозначающими эмоциональное состояние человека, при изучении басен И.А. Крылова и «Метелицы» A.A. Фадеева можно понаблюдать за глаголами передвижения. Методист призывает также к работе над значениями морфем путем сопоставления пар слов типа «игрун — игрок», «понятный — поняптивый», «правый — правдивый», «поступок — проступок», «восхищение — похищение» (сейчас это было бы квалифицировано как работа над паронимами), советует при семантизации слова использовать подбор синонимов и антонимов, сопоставление близких по значению слов с более узким или более широким значением.

Обогащение словарного запаса, по мнению М.А. Рыбниковой, — это постепенное накопление слов по тематическим комплексам, спланированное на все годы обучения. В IV классе предлагается акцентировать внимание на обозначении процессов движения (предмета, человека, животного), а в V — на обозначении предметов и явлений внешнего мира и восприятия их через наши органы чувств, в VI — накапливается лексика чувств, переживаний, волевых и интеллектуальных движений человека. Автор особо подчеркивает мысль о расширении и уточнении словарного запаса учащихся с помощью изучения лексических единиц в контексте художественного произведения.

Это способствует и лучшему пониманию содержания текста, и воспитанию уважения к мастерству писателя, и усвоению норм употребления слова (сочетаемость, стилистическая окраска и т.п.). Слово для М.А. Рыбниковой существует прежде всего не само по себе и даже не в словаре, а в составе предложения, строфы, всего художественного произведения в целом.

Вместе с тем исследователя иногда упрекают в ориентированности лишь на сильных учащихся, в недостаточном учете степени интеллектуальной готовности средних и отстающих школьников. Представляется, однако, что подобные упреки не вполне справедливы: методист показывала, что можно сделать в сильном классе, а специфика работы с учащимися другого уровня подготовки — это особая методическая проблема, которой она специально не занималась.

Переходя к обобщениям лингвистического характера, исследователь нередко попадает под влияние вульгарного социологизма, говоря, например, о том, что в языке, свойственном «феодальной системе», были «примитивные речевые формы», или рекомендуя учителям для самообразования работы Н.Я. Марра и его последователей. К разряду «народной этимологии» следует отнести некоторые попытки М.А. Рыбниковой установить семантические связи слов: так, она предлагает ученикам найти общий корень в словах «наушничать» и «подушка»”, видимо, предполагая, что последнее слово имеет при­ставку «под» и корень с чередованием «х — ш».

В рецензии А.М. Сухотина на «Введение в стилистику» отмечается и ряд других неудачных этимологических экскурсов, указывается на поверхностное освещение путей заимствования русским языком иностранных слов и, наконец, делается резко отрицательный вывод о ценности лингвистической части книги в целом (о ли­ тературоведческих аспектах исследования автор рецензии не берется судить).

Суровая критика помогла в определенной мере исправить отмеченные ошибки, но в целом выводы А.М. Сухотина представляются излишне категоричными. Судить о методическом наследстве М.А. Рыбниковой следует не по ее ошибкам при обращении к истории языка или взаимосвязи языка и социальных условий его функционирования, а по тем достижениям в разработке школьных приемов анализа художественных текстов (и слова как основы всякого произведения писателя), которые навеки вошли в золотой фонд отечественной методической науки и школьной практики. Это был один из последних «методистов-словесников»: специалистов, для которых русский язык и литература — это не два различных учебных предмета в школе, а неразложимое единство, которое можно рассматривать в различных аспектах, но нельзя расчленить.

В подобных исследованиях предлагались конкретные пути работы при анализе лексики отдельных произведений из школьной программы, обращалось внимание на необходимость тщательного анализа тропов в контексте произведения как основы развития полисемии в языке, предлагались пути работы с диалектизмами, эмоционально окрашенными словами, синонимами и антонимами, принципы отбора текстов для словарной работы. Предложенные в 30-х годах приемы анализа слова как первоосновы художественного текста (в свою очередь опирающиеся на традиции передовых методистов предшествующего периода) широко используются в современной методике.

Третье направление в исследованиях по обогащению словарного запаса школьников характеризуется особым вниманием к тематическим группам слов как основе, которая позволяет обеспечить планомерное накопление лексических единиц, уточнение их значений и правил использования параллельно с изучением грамматики и правописания.

Принципиальную новизну этого исследования А.М. Пешковский видит в том, что «впервые дается классификация стилистических ошибок… впервые вопросы генезиса строго отделены от вопросов статики, впервые, наконец, проведено последовательное сравнение языка учащихся с языком писателей в отношении развитости речи».

Отмеченные в указанной публикации В.А. Добромыслова особенности речи подростков можно было бы отнести только за счет неудачных методических экспериментов 20-х годов и специфичности контингента ФЗУ и вечерней школы. Однако и обращение к речевой практике учащихся школ-десятилеток, полностью обучавшихся по новым программам и учебникам, принесло неутешительные результаты. В четырехстах сочинениях обнаружилось 2148 недочетов, в том числе 805 (то есть 37,5 %) — лексических. Среди последних снова преобладали использование слов в несвойственных им значениях, нарушение лексической сочетаемости, тавтология, неудачные тропы, злоупотребление диалектными и просторечными словами.

Больше того – при сопоставлении распространенности ошибок в различных классах оказалось, что «словарные недочеты сокращаются особенно медленно». Причину многочисленных ошибок в словоупотреблении исследователь видел в том, что «словарная работа во многих школах сводится к определению состава тех или других слов и подысканию слов, родственных данному (особенно в связи с ошибками на безударные гласные), а также к объясне­нию непонятных учащимся слов, производимому от случая к случаю, чаще всего в связи с литературным чтением». Таким образом, В.А. Добромыслов считает, что ни работа над гнездами слов, ни изучение лексики на основе анализа художественных текстов не способны принести необходимые результаты для обогащения словарного запаса школьников.

Учитель должен так организовать свои уроки, чтобы постепенно накапливался материал по тематическим группам слов. Опираясь на многообразный педагогический опыт, достижения психологии и лингвистики, ученый формулирует важнейшие принципы организации обогащения лексикона школьников, сохраняющие свое значение до настоящего времени.

При обобщении своих взглядов В.А.Добромыслов писал:

В своих публикациях В.А. Добромыслов выделяет достаточно широкий круг тем, по которым должно идти обогащение словарного запаса учащихся. Для существительных и прилагательных — это обозначение предметов, их форм, красок, звуков, запахов; среди глаголов специально подбираются слова, обозначающие движение, чувства, речь, трудовые процессы. Тематические группы часто объединяют слова различных частей речи — сюда относятся комплексы слов, связанных с природой, трудом, войной, бытом крестьян до революции и в советское время.

Особо отмечается роль уроков литературы, географии, истории, биологии в обогащении словаря учащихся, необходимость межпредметных связей в организации работы по совершенствованию лексического запаса школьников.

Автор специально останавливается на вопросе о том, где отыскать на уроке время для обогащения лексикона школьников. Он видит выход в усилении внутрипредметных связей, в подборе словарно-грамматических упражнений, в которых работа над значениями слова идет параллельно с выполнением заданий по морфологии, синтаксису, правописанию. И опять перед нами не абстрактные призывы, а конкретные методические разработки большого количества уроков.

Предложенные В.А. Добромысловым принципы организации словарной работы на уроках русского языка не могли быть в полной мере реализованы в тот период по объективным причинам. С одной стороны, в 30-х годах еще не существовало фундаментальных лингвистических исследований по проблемам системности лексики, в частности, не были проанализированы лексико-семантические группы слов, которые в настоящее время особенно часто берутся за основу при систематизации словарного запаса учащихся и планировании работы по развитию речи.

Термин «тематическая группа слов» в то время воспринимался лишь как методический, поскольку синхронного лингвистического описания названных объединений лексики практически не существовало. Еще впереди были фундаментальные психологические и психолингвистические исследования по проблемам закономерностей запоминания человеком словесных знаков, «хранения» их в памяти индивида, соотношения сознательного и автоматического в процессе речевой деятельности.

С другой стороны, руководство органов народного образования, широкая общественность и учителя особенно болезненно относились к орфографическим и пунктуационным навыкам школьников, считая их главным показателем результативности работы учителя русского языка. Соответственно изучение правописания занимало в практике школы непропорционально большую часть учебного времени. Постоянная орфографическая работа не всегда оставляла место для развития коммуникативных умений.

Возражая против такого подхода, В.А. Добромыслов писал: «В школах иногда все приносится в жертву орфографии, но забывается при этом, что речевое бескультурье подрывает и работу по орфографии, и работу по пунктуации»1. Таким образом, ставилась задача пересмотреть в программе соотношение основных разделов школьного курса русского языка, усилить внимание к развитию речи школьников.

С трудами В.А. Добромыслова перекликались исследования других специалистов, подчеркивавших особую значимость работы над тематическими группами слов при обогащении словарного запаса и предлагавших для анализа в классе новые объединения лексических единиц, искавших эффективные типы специальных упражнений.

Так, В.А. Клюева, отмечая бедность словарного запаса школьников, их неумение сформулировать толкование значения слова, рекомендовала специально поработать над такими тематическими группами существительных, как «растения», «посуда», «животные» и т.п. Речь шла об определении значений на основе использования логических категорий рода и вида, о подборе эпитетов к существительным, составлении предикативных сочетаний с предложенным существительным или глаголом, определении значения слова с использованием синонимов, антонимов и гипонимов, о работе с толковыми словарями.