Методика развития связной речи

Подготовка и проведение сочинений и изложений — важнейшие виды работы по развитию связной речи учащихся, имеющие большое значение для их интеллектуального роста. Уже в трудах передовых дореволюционных ученых Ф.И. Буслаева, К.Д. Ушинского, А.Д. Алферова, В.В. Голубкова, Н.М. Соколова, Г.Г. Тумима широко освещались задачи данного вида творческих упражнений, его жанры, закономерности подбора тем, наиболее значимых для формирования коммуникативных умений и одновременно способных увлечь детей.

В первые годы Советской власти школьное сочинение по картине или по личным наблюдениям нередко воспринималось как очень искусственное упражнение, оторванное от реальных требований жизни, как типичный (наряду с грамматическим разбором, зубрежкой орфографических правил и упражнениями в каллиграфии) пережиток прежней школы с ее схоластикой и догматизмом. Соответственно отказ от активного использования традиционных изложений мотивировался тем, что основное внимание школа должна сосредоточивать на развитии навыков собственной речи учащихся, на формировании умения передавать свои, а не чужие мысли. Таким образом, изложения на основе художественных текстов допускались лишь как своего рода подготовительный этап к основным видам творческих работ.

Методическая наука 20-х годов часто подчеркнуто стремилась к разрыву с дореволюционной системой творческих работ школьников.

Так, К.Б. Бархин писал:

Следствием чрезмерного практицизма при формировании коммуникативных умений учащихся стало недостаточное внимание к развитию общеречевых навыков учащихся: многочисленные упражнения в составлении деловых документов вели к наводнению речи школьников канцеляризмами, штампами, подавляли индивидуальность и творческие способности; от постоянного повторения революционные лозунги переставали в полной мере восприниматься учащимися, конспектирование, тезирование и пересказ не вполне доступных школьникам общественно-политических публикаций мало способствовали решению как учебных, так и воспитательных задач.

Поэтому вполне закономерно, что наиболее дальновидные методисты (П.О. Афанасьев, К.Б. Бархин, В.А. Добромыслов, Е.И. Досычева, H.H. Каноныкин, М.А. Рыбникова и др.) продолжали пропагандировать сочинения и изложения как важнейшие формы активизации коммуникативных навыков, имеющие важное воспитательное значение и способствующие развитию наблюдательности, образности и логичности мышления, любви к русскому языку и литературе. Предлагались новые темы, отражавшие советскую действительность, совершенствовались приемы подготовки, проведения и анализа творческих работ, уточнялись требования к их содержанию и оформлению. Жизнеспособность школьных сочинений и изложений подтверждалась опытом талантливых учителей-практиков, ищущих оптимальные формы обучения и воспитания.

Кардинальные изменения в отношении учителей и руководителей органов народного образования к школьным сочинениям и изложениям связаны с требованиями реформы школы 1931-1933 годов. Отмена комплексных программ и системы проектов как метода организации учебно-воспитательного процесса позволила значительно увеличить количество часов для изучения русского языка. В новых программах предусматривалось проведение многообразной работы по развитию речи учащихся.

В методических публикациях 30-х годов постоянно подчеркивалась особая значимость изложений на основе художественных и газетных текстов для идейного воспитания школьников, развития их коммуникативных умений и логического мышления. Различные аспекты методики проведения изложений исследовали ведущие словесники страны: так, В.А. Добромыслов особо останавливается на орфографической и лексической подготовке к изложениям — усвоении правописания и семантики новых слов, уточнении значений недостаточно знакомых слов, подборе синонимов, анализе образных средств и т.п.

В центре методической концепции М.А. Рыбниковой — тщательная ра­бота над текстом: предварительное обсуждение в классе его со­ держания, основной идеи, функционально-стилистических и композиционных особенностей, подготовка цитат и планов. Она ставила задачу научить школьников не просто пересказывать текст, а выражать свое отношение к описанным в нем событиям, делать из них логические выводы, искать причины поступков героев. В специальных публикациях рассматривалась общая система изложений в 5-7 классах: рекомендуемые темы, жанровые особенности текстов для изложений на разных этапах
обучения, объем этих текстов и оптимальный объем ученических работ, пересказ близкий к тексту и максимально свободный, место изложений в комплексной программе развития речи.

Хорошо известно, что особое внимание методистов и учителей в 30-х годах привлекали проблемы орфографической и пунктуационной грамотности учащихся. Это была и своего рода реакция на противоположную крайность предшествующего периода, и стремление выполнить не вполне правильно понятый социальный заказ на подготовку высоко грамотных людей, и следствие тенденции значительной части руководителей народного образования (а также родителей, журналистов, деятелей культуры) оценивать работу учителя русского языка прежде всего по количеству допускаемых его подопечными нарушений норм правописания.

В связи с этим сочинения и изложения не­редко воспринимались преимущественно как один из способов проверки орфографической и пунктуационной грамотности учащихся, причем далеко не лучший. Подходя к оценке полез­ности сочинений и изложений только с этой точки зрения, специалисты по правописанию указывали, что ученик в творческой работе имеет возможность избежать трудных орфограмм и пунктограмм, что в сочинениях и изложениях в отличие от диктантов практически не могут быть сконцентрированы слова на то или иное правило.

Для проверки последнего тезиса М.В. Ушаков провел специальный эксперимент, в ходе которого школьники написали сочинения, а через две недели каждому из них был продиктован его же собственный текст. При подсчете ошибок выяснилось, что в сочинениях их на 37,5 % больше, чем в диктантах. На ос­нове этих данных автор еще раз предостерегает учителей от поспешности в переходе к сочинениям, рекомендует больше внимания уделять творческим диктантам, стилистическим упражнениям и другим видам работы, считающимися промежуточными между диктантом с его фиксированным текстом и сочинением. В специальных работах нередко отмечается также, что написание диктанта, давая максимально объективные сведения об уровне грамотности учеников, требует меньше времени, чем сочинение или изложение.

Он в своих методических разработках рекомендовал привлекать внимание детей к деталям — дети учатся полнее видеть и чувствовать окружающий их мир при помощи специальных вопросов учителя. Методист призывал добиваться того, чтобы школьники тщательно отбирали лексические средства и максимально конкретно передавали увиденное во время экскурсии.

С этой целью предлагалось рассказать учащимся об элементарных понятиях живописи (тень, полутень, первый план, отражение, отблеск, освещение и т.п.), основательно поработать над тематическими группами слов, обозначающими цвет и свет, запахи, температуру, звуки. Интересные мысли о том или ином виде сочинений содержатся и в публикациях многих других специалистов по преподаванию русского языка. Все это помогло решить дискуссионный когда-то вопрос о необходимости сочинения как особого вида упражнений по развитию речи учащихся, предложить новые пути совершенствования этого вида учебной деятельности.

Таковы были требования времени, и педагоги просто не могли работать иначе.

Преимущество при выборе темы для сочинения отдавалось таким, которые позволили бы учащимся сопоставить прошлое и настоящее страны, обратиться к наиболее привлекательным сторонам действительности, высказать свое отношение к врагам советского государства. Тексты для изложений очень часто брались из газет, что позволяло проявить максимальную оперативность в отражении крупных событий в жизни советского общества — коллективизации, индустриализации, утверждении новой Конституции, успехов отечественных летчиков, моряков, полярников.

Подобный подход к выбору тем осуществлялся вполне сознательно: по словам В.И. Лавров­ской, «хотя и прекрасен язык Пушкина, Тургенева, Толстого, но было бы неверно задерживать языковое развитие советских детей на этом этапе, нельзя игнорировать язык нового советского человека, писателя, борца».