Особенности взаимодействия ребенка с естественной общественной средой

В российской педагогике послереволюционного периода трактовка общественной среды как важнейшего фактора обусловила признание при­оритета социального над личным в целом (Н.Н. Иорданский, А.Г. Калаш­ников, М.В. Крупенина, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин и др.). В связи с этим актуализировалось стремление дать точную и общепринятую трактовку понятия «среда» в его педагогическом смысле.

Однако даже к концу 20-­х гг., как отмечала Н.К. Крупская, не было достигнуто единство: одни включали в нее усло­вия, непосредственно окружающие детей, другие ­ весь общественный уклад (В.Н. Шульгин, в частности).

Таким образом, все педагогические трактовки понятия «социальная среда» объединяются ак­центуацией в ней, прежде всего, актов взаимодействий или противостояний множества людей, несущих на себе отпечаток своего класса.

Влияние общественной жизни на воспитание Н.К. Крупская обуслов­ливала ее эмоциональностью: это самое красивое, а потому и самое привле­кательное для детей в новом быте, чем обосновывалось как можно более раннее вовлечение детей в здоровую организованную среду для их успеш­ного воспитания (Н.К. Крупская, 1928 г.). При этом М.Н. Покровский не подвергал сомнению правомерность и необходимость «заставить» детские массы жить общественной жизнью.

Значительный вклад в теоретическую и практическую разработку во­просов, связанных влиянием среды, внесли Н.Н. Иорданский, М.В. Крупе­нина, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин и др.

Особое значение эта работа приобрела в деятельности 1-­й Опытной станции Наркомпроса. Все это дало С.Т. Шацкому обосно­вать эффективные пути воздействия на общественную среду и семью.

Особое внимание, отклик и последующую оценку получила поста­новка М.В. Крупениной и В.Н. Шульгиным вопросов об изучении среды и создании «педагогики среды». Их педагогические выводы основывались на наблюдениях Института методов школьной работы за влиянием на де­тей взаимодействий с людьми, с социальными, экономическими, культур­ными, политическими явлениями жизни, общественно­политическими и государственными организациями и учреждениями.

Эти взаимодействия были оценены как важнейший источник представлений о мире, личного опыта жизнедеятельности в нем. Потому воспитание в среде утверждалось как более эффективное, чем школьное, а потому способное заменить школьное воспитание.

В связи с этим позиция М.В. Крупениной и В.Н. Шульгина была осуждена как «антиленинская теория отмирания школы». Эта оценка звучала в период педагогических дискуссий тех лет и не раз высказывалась деятелями Наркомпроса Н.К. Крупской, А.В. Луна­чарским, А.П. Пинкевичем и др. Она вызывает сомнения своей категорич­ностью и односторонностью.

Неправомер­ными в этом аспекте представляются и обвинения в признании этими пе­дагогами разного характера, а потому и разного влияния на детей кресть­янской, рабочей, интеллигентской среды. Эта оценка не вызывала возра­жений в первой половине 20­-х гг. К середине 30-­х гг., в результате прово­димой под руководством Коммунистической партии идеологической вос­питательной работы, был сделан вывод о том, что достигнуто единство социально-­политических взглядов и убеждений у всех слоев социалисти­ческого общества. При этом мнение о резком различии влияния разных со­циальных слоев на детей было отвергнуто.

В связи с этим Постановления ЦК ВКП (б) «О начальной и средней школе» (1931) и «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» (1936) потребовали сосредоточить все внимание и деятельность школы и педагогов на повышении уровня обще­научного образования учащихся, на повышении воспитывающей роли внутришкольной жизни, потребовавали переноса всех интересов и дея­тельности детей в жестко определенные рамки учебно-­воспитательного процесса школы.

Так, например, результаты обследования семей, полученные А. Лившицем, показывают низкий экономический уровень обследован­ных, неопределенность их политических взглядов. Ответы ребят на вопро­сы анкет показали преобладание «смеси нового и старого», нечеткость ми­ровоззренческих позиций родителей, которые еще не полностью «отреши­лись» от старого (в большом числе семей рядом с иконами висели портре­ты вождей пролетариата). Хоть многие не ходили в церковь и не исполня­ли обрядов, иконы были в большинстве семей.

Были и семьи с четко вы­раженной коммунистической политической направленностью: оба родите­ля или один из них были «партийцами», были «заинтересованы в росте производства, сочувствовали современности». «Отрицательную» полити­ческую направленность родителей исследователи усматривали в критике ими нового строя, в проявлении недовольства порядками на производстве, в школе, где учатся дети, в наличии в доме икон и отсутствии газет и порт­ретов вождей пролетариата.

Выделялась еще и пе­дагогика деклассированных. Последней была свойственна явная грубость нравов и отношений, нервозность, нестабильность, насилие, неуважение и невнимание друг к другу и детям. Педагогика отсталой среды, враждебная классовым интересам пролетариата, соотносилась с категорией, имеющей отрицательную политическую направленность: здесь он вычленил недове­рие, отгороженность от общественности, отношение к ребенку как к не­полноценному существу.

В «классово отсталых» семьях выявлялось «дес­потическое обращение, подавление личности, очень малое поощрение дет­ской самостоятельности». Неизбежным результатом воспитания в такой семье исследователь предполагал индивидуализм в детях. Совер­шенно разные, чаще неблагоприятные основания и условия политического воспитания детей в семье, должны были обусловливать разные подходы школы к ним в процессе специально организованного воспитания.

Из-­за этого газе­та и книга не могли выполнять здесь своей воспитывающей роли. Подобные результаты были получены И.А. Арямовым, Е.И. Нечае­вой, Л.И. Одинцовой в 1926 г.

Эти данные свидетельствуют об отсутствии в среде благоприятных условий для воспитания желаемого социального типа личности ­ актив­ной, творческой, самодеятельной, с позитивным отношением детей к об­ществу. Среда не давала им опыта организованной и целенаправленной жизни, вырабатывала негативное отношение к подчинению, ложное пони­мание независимости и свободы. В связи с этим обострялось значение деятельности по «педагогизации» этой среды и созданию специально органи­зованной педагогической среды.

Утверждалось, что дети обязательно должны участвовать в измене­нии среды. Это обусловливалось, в частности, тем, что «главным, воспи­тывающим ребенка фактором» является не среда сама по себе, а те взаимо­отношения, которые складываются в ней.

Определенный опыт педагогизации среды был накоплен опытно по­казательными учреждениями. Станция социального воспитания при Трех­горной мануфактуре включала детей вместе со взрослыми в «переделку быта». Главное, как подчеркивала М.В. Крупенина, было то, что это «рабо­та не для среды, а общественно­полезная работа детских организаций, уч­реждений и педперсонала вместе со всей общественностью фабрики», то есть собственная работа для самих себя, где индивидуальные интересы, знания, опыт соединяются с широкими социальными.

Главным позитивным фактором успешного воспитания социальных сил детей называлось их участие, наравне со взрослыми, в различных ви­дах учебы и труда в социалистическом соревновании «за лучшую связь с фабрикой, лучшее выполнение текущих политических заданий, за лучшее втягивание общественности и родителей в работу школы, за лучшую связь с деревней, Красной армией, борьбу с антисемитизмом и т.п.», то есть включение в реальную жизнь, в реальные общественные отноше­ния, в реальную трудовую деятельность.

Рассматривая детей как гарантов создания нового общества как об­щества высоко организованного, педагоги и общественно­-политические деятели послереволюционного периода важное значение придавали четко­сти в организации специальной социальной среды, которая в противовес стихийности «естественной» среды с ее недостаточным влиянием оказыва­ла бы более положительное влияние.

Дезорганизованность, недобросове­стность взрослых, их халатное отношение к обязанностям, к общему делу оценивались как факторы, препятствующие воспитанию у детей ответст­венности, уважения к общественным целям и интересам.

Организованность рассматривалась как четкость распределения тех или иных дел во времени, распределения участков работы в соответствии с физическими возможностями детей, их склонностями. Для этого совмест­но с фабрикой и ее организациями, в особенности, с партийным комите­том, комсомольской организацией, пионерским бюро составлялись планы работы. Участие политических организаций обеспечивало политический характер всей проводимой педагогической работы.

Результаты экспериментальных исследований о негативном влиянии «естественной» среды актуализировали разработку вопросов о создании специальной педагогически организованной среды.

Результатом такой организации должно было стать социальное приспособление, «формирование социального поведения» и «социального сознания». В качестве его главного механизма он выделил разрешение возникающих между средой и человеком противоречий. Важ­ным при этом является указание на то, что ребенок может быть как пассивным по отношению к среде, так и активным.

С этой целью была создана специальная система массовой политико­просветительной работы и для взрослых, и для детей. Она получила теоретико­методическую раз­работку в выступлениях партийно­государственных деятелей (М.И. Кали­нин, В.И. Ленин, А.В. Луначарский), в партийно­правительственных доку­ментах, в работах педагогов (М.В. Крупенина, Н.К. Крупская, А.П. Пинке­вич, М.М. Пистрак, М.Н. Покровский, В.Н. Шульгин и др.).

Вопрос о «естественной» и специально организованной среде как факторах воспитания в послереволюционной педагогике был решен через принцип связи обучения и воспитания с жизнью. Согласно этому принци­пу в педагогических целях создавалась искусственная среда (школа, дет­ский коллектив, детская организация), которая должна была включать в себя все позитивно влияющие на ребенка признаки «естественной» среды и в то же время не отгораживаться от нее, изучать ее, влиять на нее («педа­гогизировать»), учитывать ее влияния в процессе педагогического взаимо­действия с детьми. «Педагогизация» среды заключалась, в частности, в распространении общенаучных и общекультурных знаний и навыков пове­дения, в педагогическом просвещении родителей.